Zabala Vidiella, Antoni.
¿Por qué se debe evaluar?
El primer punto es porque se busca saber los resultados del conocimiento que obtienen los alumnos; es un proceso para valorar el grado de consecución de cada chico con objetivos previstos en los diversos niveles escolares; esta se considera como un instrumento sancionador y calificador en el cual el sujeto a evaluar siempre será el alumno y el objeto de la evaluación son los aprendizajes realizados según los objetivos.
El proceso seguido por los alumnos, el personal, colectivo de enseñanza/aprendizaje, etc., aparecen como elementos o dimensiones de la evaluación.
El sujeto de la evaluación puede variar según las expectativas del evaluador, puede ser el alumno, el grupo o clase, el profesor o el equipo docente.
El objeto de la evaluación puede variar dependiendo nuestras perspectivas; a veces puede ser el proceso de aprendizaje o los resultados obtenidos del alumno, mientras otras veces solo nos interesa valorar la intervención del profesorado. Para este tipo de evaluación podemos hacer un cuadro de doble entrada como el siguiente:
Proceso Enseñanza/Aprendizaje Individual Sujetos de la evaluación Sujetos de la evaluación
Alumno/Maestro Proceso Aprendizaje/Enseñanza
Proceso Enseñanza/Aprendizaje Grupal Grupo ó clase/ Equipo docente Proceso Aprendizaje/Enseñanza
¿A quién y qué se debe evaluar? Los sujetos y los objetos de la evaluación.
Es lógico que el sujeto de la evaluación sea el alumno y, se considera como objeto a evaluar los aprendizajes alcanzados respecto a las necesidades que se han establecido en un inicio; de esta forma se prioriza una clara función: calificar y sancionar.
La función social de la enseñanza no sólo consiste en fomentar y seleccionar a los que “valen más” sino abarcar otras dimensiones de la personalidad.
Los contenidos de aprendizaje a valorar no serán únicamente los contenidos asociados a las necesidades del camino, sino habrá que tener en consideración los contenidos perceptuales, procedimentales y actitudinales que promuevan las capacidades motrices de equilibrio y de autonomía personal, de relación interpersonal y de inserción social; esto implica un cambio radical en la manera de concebir el hecho evaluador consistiendo en ofrecer a cada uno de los chicos y chicas la oportunidad de desarrollar en el mayor grado posible todas sus capacidades.
Evaluación Formativa: Inicial, Reguladora, Final e Integradora.
Las finalidades de la enseñanza en torno a la formación integral de la persona permite cambios esenciales en los contenidos y en el sentido de la evaluación; cuando el análisis del hecho evaluador introduce al constructivismo y al aprendizaje como referente psicopedagógico, el objeto de la evaluación deja de centrarse en los resultados obtenidos y se sitúa en el proceso de enseñanza/aprendizaje tanto del grupo/clase como de cada uno de los estudiantes y no solo en ellos sino también en el equipo docente que interviene en el proceso.
Evaluación Inicial;
La complejidad del hecho educativo impide dar respuestas definitivas a soluciones que hayan tenido buen resultado en algún momento puesto que no solo son diferentes en cada ocasión los alumnos, sino que las experiencias educativas también son diferentes e irrepetibles.
Evaluación Reguladora, es el conocimiento de cómo aprende cada alumno a lo largo del proceso de enseñanza/aprendizaje para adaptarse a las nuevas necesidades que se plantean. A esto también lo conocemos como evaluación formativa.
Evaluación Final; son los resultados obtenidos y los conocimientos adquiridos.
Evaluación sumativa o Integradora para el conocimiento y la valoración de todo recorrido que ha seguido el aluno; se entiende como un informe global del proceso y, a partir de este conocimiento, las previsiones sobre lo que hay que seguir haciendo o lo que hay que hacer der nuevo.
¿Por qué evaluar?, Para la mejora de la práctica educativa.
Es un medio para que todos los alumnos logren el mayor grado de competencias según sus posibilidades reales y sobre todo mejorar la calidad de la enseñanza, para ello hay que valorar también la intervención pedagógica del profesorado, de manera que la acción evaluadora contemple simultáneamente los procesos individuales como los grupales.
Desde una perspectiva profesional el conocimiento de cómo aprenden los chicos es un medio para ayudarlos en su crecimiento y es el instrumento que tiene que permitirnos mejorar nuestra actuación en el aula.
Contenidos de la evaluación. Evaluación de los contenidos según su tipología.
Las capacidades definidas en los objetivos educativos son el referente básico de todo proceso de enseñanza y de la evaluación. Los contenidos de aprendizaje en el proceso de enseñanza/aprendizaje y en cada una de las actividades o tareas que la configuran, son el referente funcional para valorar y seguir los avances de los chicos y chicas.
Evaluación de los Contenidos Factuales.
Aprendizaje de hechos que implique el conocimiento y la comprensión de los conceptos.
Un aprendizaje significativo de hechos, comporta siempre la asociación de los éstos a los conceptos que permiten convertir este conocimiento en instrumento para la comprensión e interpretación de las situaciones o fenómenos que explican.
Para ello, el conocimiento debe ser significativo, que no sea una simple verbalización mecánica y que la enumeración de los hechos no implique un desconocimiento de los conceptos asociados a cada uno de ellos; que sea mucho más que un nombre, que entienda qué quiere decir y, en concreto, que tenga una representación, dónde poder situar el suceso.
Si nos interesa saber si los alumnos son capaces de recordar los nombres, datos, títulos, fechas, etc. La actividad más apropiada para valorar lo que saben será la simple pregunta. La rapidez en la respuesta y su certeza nos permiten conocer suficientemente el grado de competencia del alumno e identificar el tipo de ayuda o medida que habrá que proponer el docente para contribuir al progreso del alumno.
En caso de que el número de alumnos, la dinámica o el ritmo del grupo/clase no permita cuestionar uno a uno, una prueba escrita sencilla que proponga dar respuesta a una serie de preguntas puede ser notablemente eficaz para establecer con gran certeza el grado de conocimiento de los contenidos factuales; eso sí, que sea lo menos rutinario posible y para ello es conveniente que las preguntas obliguen a alterar las secuencias en que has sido enunciadas en clase, en los apuntes o en fuentes de información utilizadas.
Este tipo de pruebas objetivas son útiles para la valoración del dominio o conocimiento de los hechos y permitirán saber qué tipo de ayuda necesita cada alumno.
En pocas palabras, en los contenidos factuales la distinción entre “lo sabe” o “no lo sabe” a veces puede ser muy representativa de lo que sucede; pueden ser respuestas de “todo o nada” o hasta saber más o menos qué sucedió, se puede conocer un mayor o menor número de obras, o se puede estar más o menos seguro, etc.
Evaluación de los Contenidos Conceptuales.
Cuando los contenidos de aprendizaje son conceptuales, el grado de comprensión de los conceptos en muchos casos es ilimitado; siempre se puede tener un conocimiento más profundo y elaborado de los conceptos; difícilmente podemos decir que un concepto esté acabado; en todo caso, lo que se hace es dar por bueno un cierto grado o nivel de conceptualización.
Las actividades para conocer cuál es la comprensión de un concepto determinado no pueden basarse en la repetición de unas definiciones, su enunciación únicamente nos dice que somos capaces de recordar con presión la definición pero no nos permite averiguar si hemos sido capaz de integrar este conocimiento en sus estructuras interpretativas.
Todos somos capaces de utilizar términos de gran complejidad conceptual correctamente y en toda su extensión; pero si tuviéramos que definir nos encontraríamos en una situación bastante complicada. Somos capaces de utilizar los conceptos con todo rigor y escogemos uno u otro término según su significado en el contexto de la frase, así pues, podemos decir que dominamos esos conceptos. Sin embargo, en la vida cotidiana, los conceptos utilizados, generalmente, en lugar de hacer una definición intentamos poner ejemplos que ayuden a comprender lo que queremos decir. La tendencia a utilizar la definición de los conceptos es el resultado de una comprensión del aprendizaje muy simplista que asume que no hay ninguna diferencia entre expresión verbal y comprensión.
Las actividades que pueden garantizarnos un mejor conocimiento de lo que cada alumno comprende implica la observación del uso de cada uno de los conceptos en diversas situaciones y en los casos en el que chico o la chica los utilizan en sus explicaciones espontaneas. La observación del uso de conceptos en trabajos de equipo, debates, exposiciones y sobre todo diálogos será la mejor fuente de información del verdadero dominio del término y el medio más adecuado para poder ofrecer la ayuda que cada alumno requiere.
Dado al número de alumnos o el tiempo de que disponemos, pueden impedir que realicemos siempre actividades que faciliten la observación de ellos en situaciones naturales obligándonos a las pruebas escritas.
Si lo que queremos del aprendizaje de conceptos es que los alumnos sean capaces de utilizarlos en cualquier momento o situación que lo requiera, tenemos que proponer ejercicios que no consistan tanto en una explicación de lo que entendió sobre el concepto, como en la resolución de conflictos o problemas a partir del uso de los conceptos.
Ejercicio: pedir que en la cara de una hoja expliquen, con sus propias palabras, sin recorrer a las que se han utilizado en clase y con ejemplos personales, lo que entienden o han entendido sobre el tema; y, en la otra parte, que hagan lo mismo utilizando, esta vez, los términos científicos.
De esta forma podemos determinar el nivel de comprensión y las necesidades de aprendizaje respecto a cada concepto, al mismo tiempo, sabremos si los alumnos son capaces de utilizar correctamente los términos científicos.
En caso de las pruebas objetivas, solo nos permitirán saber si los alumnos son capaces de relacionar y utilizar los conceptos en una situación muy determinada, pero no nos aportarán datos suficientes sobre el grado de aprendizaje y las dificultades de comprensión que cada alumno tiene, lo cual nos impedirá disponer de pistas sobre el tipo de ayuda que se habrá de proporcionar.
En el caso de disciplinas como las matemáticas, la física, y la química entre otras, que giran en torno a la resolución de problemas, son la forma más apropiada para dar respuesta a la necesidad de conocer el aprendizaje de los conceptos; pero es indispensable que los problemas que se proponen no estén estandarizados y no traten únicamente del último tema que han trabajado.
Los chicos, tienden a hacerlo más fácil, y esto significa disponer de pequeñas estrategias que les permitan relacionar un problema con una formula de resolución estereotipada. Lo que realmente aprenden muchos alumnos, es a encontrar la forma de solucionar el problema antes de intentar comprender qué les plantea.
En las pruebas escritas, es conveniente proponer problemas y ejercicios que no correspondan al tema que se está trabajando. Incluir problemas de temas anteriores y otros que no se hayan trabajado. Hay que proporcionar más información de la que se es necesaria para resolver el problema porque si no, el alumno identificará las variables que hay y buscará cuál es la fórmula que las relaciona sin hacer esfuerzo de comprensión necesario y, además, en las situaciones reales los problemas nunca aparecen identificados según los parámetros disciplinares donde nunca las variables necesarias para solucionarlos están diferenciadas de las que las acompañan.
Evaluación de contenidos procedimentales.
Éstos contenidos implican saber hacer, y el conocimiento acerca del dominio de este saber hacer sólo se puede averiguar es situaciones de aplicación de dichos contenidos. Para aprender un contenido procedimental, es necesario tener una comprensión de lo que representa como proceso: para qué sirve, cuáles son los pasos o fases que lo configuran, etc. Los que define su aprendizaje no es el conocimiento que se tiene de él, sino el dominio de trasladarlo a práctica, capacidad de uso, la competencia en la acción, el saber hacer.
Actividades adecuadas para conocer el grado de dominio, las dificultades y trabas en su aprendizaje sólo pueden ser las que propongan situaciones en que se utilicen dichos contenidos procedimentales; situaciones que nos permitan llevar a cabo la observación sistemática de cada alumno. Conocer hasta qué punto saben dialogar, debatir, trabajar en equipo, hacer una exploración bibliográfica, utilizar un instrumento, orientarse en el espacio, etc.; únicamente es posible mientras los alumnos realicen actividades que impliquen dialogar, debatir, hacer investigación, etc.
Las habituales pruebas de papel y lápiz, en el caso de los contenidos procedimentales, solo tienen sentido cuando se trata de procedimientos que se realizan utilizando papel, como por ejemplo, la escritura, el dibujo, la representación gráfica del espacio, los algoritmos matemáticos; o cuando son algunos contenidos de carácter más cognitivo que pueden expresarse por escrito, como la transferencia, la clasificación, la deducción y la inferencia. Pero en otros casos, solo es posible valorar el nivel de competencia de los alumnos so los situamos ante una actividad que los obliguen a desarrollar el contenido procedimental y que sean fácilmente observables, abiertas, hechas en clase, que permitan un trabajo de atención por parte del profesorado y la observación sistemática de cómo traslada a la práctica el contenido cada uno del los alumnos.
